La semana pasada salió publicado el Informe sobre el estado de la educación en Uruguay 2017-2018 producido por el Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEEd) creado en la Ley General de Educación que impuso que cada dos años se realizara un informe sobre el estado de la situación. Es el tercer informe y a cargo del tercer director Ejecutivo. Los dos anteriores renunciaron para presión de la Comisión Directiva y a la nueva directora Giselle Tur, no se será fácil, ya que el Presidente Netto del CODICEN, ya había solicitado que no se presentara, y ahora lo cataloga como parcial y limitado.
Más que un informe integrado, constituye una serie de estudios sectoriales de diversos aspectos significativos e interrelacionados de la vida educativa del sector público de la ANEP. Y fundamentalmente de la educación media, ya que los Consejos de Primaria y de UTU no brindaron la totalidad de la información. Tampoco es un informe completo, ya que carece de una mirada integral al no incluir la situación de la educación privada, ni la militar ni tampoco la educación superior pública o privada. La última renuncia a la Comisión Directiva había planteado la necesidad de que el informe tuviera una visión incorporado a la educación terciaria. En la reforma necesaria del marco normativo, cabe también establecer mecanismos de acceso obligatorio también a la propia información de los Informes si se espera que estos mantengan su utilidad a futuro y que aporten cada vez mejores visiones panorámicas y globales, al tiempo que profundicen en temas puntuales que requieren un mayor análisis. Toda la educación debe ser objeto de investigación.
En éste tercer informe, se focaliza la mirada en los ejes estratégicos, que constituyen los pilares sustantivos de la enseñanza: el estudiante, el docente y el sistema educativo en su conjunto. En un primer momento analiza la distribución de recursos en los liceos públicos del país. Allí se constata que la mayor parte de los recursos se orientan hacia los liceos con mejores indicadores de aprendizaje e insertos en los mejores contextos sociales. El sistema de elección de horas de docencia directa se constituye en el mecanismo dominante de transferencia de mayores recursos económicos a las escuelas mejores situadas geográfica y socialmente, y a pesar de la existencia de una política adicional que busca lograr priorizar una asignación diferencial, ello no se realiza y no hay mejorías en la radicación docente.
“Los mejores estudiantes no fueron quienes seleccionaron las carreras de formación docente. En la docencia y el profesorado entran los estudiantes con menores niveles de aprendizajes y aquí ya empieza parte del problema”
A partir del análisis empírico presentado en este punto se observó que los liceos comunes que son la mayoría además presentan un menor costo salarial por estudiante y atienden a poblaciones con una vulnerabilidad menor a la del promedio nacional, inversamente, las propuestas de liceos de tiempo completo, rural y los centros educativos integrados, que atienden a las poblaciones más vulnerables, tienen un costo salarial por estudiante mayor al del promedio nacional, y a la vez llegan a una cantidad de alumnos considerablemente menor. Alcanzar una política de equidad en tal sentido debe implicar una política de asignación de docentes mejores pagos con compensaciones para radicarse en esas zonas vulnerables.
En un siguiente capítulo se analiza a partir de los resultados de PISA de los chicos de 15 años, sus trayectorias personales mirando quienes tomaron decisiones de incorporarse a la formación docente y quienes hicieron selección de carreras universitarias, constatándose que los mejores estudiantes no fueron quienes seleccionaron las carreras de formación docente y que en la docencia y el profesorado entran los estudiantes con menores niveles de aprendizajes. De allí ya arranca parte del problema dado la existencia de estudiantes con menores niveles de capacidades en el acceso a la educación terciaria de formación docente.
En relación a la presencia docente en el aula, se constata datos particularmente impactantes: en promedio, los maestros se ausentan del aula durante 20 días al año, pero hay a la vez casi un quinto de la plantilla que no registra inasistencias, conformado principalmente por los de mayor edad y experiencia docente. En contraposición, quienes más faltan, y mucho más que la media, son los maestros menores de 40 años de edad y con entre 3 y 12 años de experiencia docente. Las maestras faltan, en promedio, dos días más que los varones, incluso si se excluyen del cálculo las licencias por maternidad y lactancia o cuidados del recién nacido. En las escuelas del interior los maestros se ausentan menos que en las de Montevideo. En educación inicial lo hacen más que en educación primaria.
La mayoría de las faltas corresponden a certificaciones por enfermedad, que se incrementan durante los meses de invierno y sobre el final del año lectivo, y son los motivos psíquicos los de mayor recurrencia. El Informe expresa que el “ausentismo crónico”, entendido como más de 18 faltas al año, aparece como un problema para la política educativa: aproximadamente un quinto de los docentes de primaria registra más de 20 inasistencias en el año. El “ausentismo”, entendido como más de 10 faltas al año, se observa entre casi la mitad de los docentes (48%).
“Solo cuatro de cada diez jóvenes consiguen finalizar todo el ciclo obligatorio lo que está muy debajo del promedio latinoamericano”
En relación a la culminación de la educación obligatoria, el informe expresa que los avances han sido leves, y que solo cuatro de cada diez jóvenes consiguen finalizar todo el ciclo obligatorio y que está muy debajo del promedio latinoamericano.
En síntesis, el conjunto de información presentada habla de un sistema educativo en el que las características socioeconómicas y culturales de los alumnos, así como sus desempeños, resultan segregados cuando se los relaciona con cada centro educativo y que los desempeños también son inequitativos, de un sistema ineficiente y desigual, y que cuyos resultados vistos como titulación son muy bajos.
Los objetivos de alcanzar indicadores de equidad y egreso no se han logrado, pero al menos el sistema tiene más información para la toma de decisiones. Se requiere sin duda continuar con mejores políticas educativas, pero especialmente aumentar la cobertura de acción del propio INEEd, hacerlo más objetivo y externo a las presiones políticas en sus investigaciones, establecer obligatorio el acceso y la obtención de la información y aumentar las áreas que cubre de la educación para que podamos ver todo el bosque. Sin saber, no es posible mejorar.
(*) Columnista invitado
